La Libertad de Enseñanza - Varios
Y ES MUCHO EL CONTENIDO QUE OS REMITO
PERO EL TEMA DE
LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA
NOS DEBE INTERESAR A TODOS.
(Manolo R. Espejo)
Asunto: (Educación) Concertada en el PERIÓDICO "Ideal" de Granada
Importancia: Alta
Se adjuntan dos artículos recientes, publicados en el Ideal de Granada, sobre el tema de la Enseñanza Concertada y que varias entidades convocantes lo han solicitado.
Hay que seguir impulsando la difusión de los motivos de la concentración, ya que no podemos permitir este cambio de sociedad que se pretende, sin tener en cuenta la opinión de los ciudadanos. Y muchos ciudadanos no tienen ni idea de lo que nos jugamos.
Por si alguien no está curado de espanto todavía, se adjunta el documento confeccionado por Profesionales por la Ética, sobre la “Educación para la ciudadanía”.
Se ruega la difusión de estos documentos para que lleguen al mayor número de ciudadanos posible para que puedan opinar con LIBERTAD.
Particularmente creo que en los próximos días habrá profusión de artículos en dirección totalmente opuesta y buscando el enfrentamiento con la Enseñanza Pública.
Saludos cordiales y muchas gracias,
Blanca
Publicado en el Ideal de Granada el día 21 de junio de 2006 (páginas 24 y 25)
DEL DINERO PÚBLICO Y LA LIBERTAD DE ELEGIR CENTRO
Manuel Rodríguez Espejo
Presidente de Fere-Ceca y Educación y Gestión
La Federación representante de los colegios concertados, Fecapa, y el Foro de la Familia convocaron hace días una concentración ante la Delegación de Educación y tienen anunciada otra para el 28, esta vez con el apoyo de las dos Patronales del Sector, Sindicatos y varias Asociaciones. Entienden los convocantes que no se está respetando la libertad de elección, que proclaman nuestra Constitución en su artº 27, el Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales suscrito por España (artº 13) y la Resolución del Parlamento Europeo de 18 de marzo de 1984, entre otros documentos.
Es evidente que la libertad de elección de centro no es posible sin la gratuidad y ésta sin los conciertos. Comprendo que la política educativa de un gobierno es algo muy complejo, pero yo me pregunto:1º) ¿De quién es el dinero público con el que se está pagando la educación española? ¿del Gobierno o de los ciudadanos?. Y en este caso, ¿de todos los ciudadanos o sólo de aquéllos que prefieren centros públicos?.
2º) ¿La existencia de Centros privados concertados es una concesión que hace el gobierno de turno a la sociedad o un derecho de la ciudadanía?.
3º)¿Qué educación está saliendo más barata (no hablo de calidad, para no ofender a nadie), la pública o la concertada?.
4º) ¿No está todo gobierno obligado a sacar al dinero público –al dinero de todos los ciudadanos- la mayor utilidad posible?.
5º) ¿Sería un derroche económico cerrar aulas, que no tienen solicitantes, recolocando a esos profesores, al par que se abren aulas concertadas, a las que sobran solicitantes?.
Sra Delegada, sindicalistas de la pública y padres de la Fapa-Alhambra: ¿qué culpa tienen algunos colegios muy solicitados de que otros (públicos o privados) no tengan solicitudes?
Los padres/madres con hijos de tres años que han elegido la enseñanza pública tienen garantizada su plaza, ¿por qué penalizar a quienes han optado por centros concertados? ¿no somos todos ciudadanos de la misma categoría, que pagamos los mismos impuestos?. Hay quien piensa que cada año se deberían concertar tantas aulas como fueran necesarias y quitarles el concierto cuando ya no tengan solicitudes. Pero así, la estabilidad de los centros y de sus correspondientes profesores y empleados no-docentes peligraría.
Es claro que el deber del Gobierno, y en nuestro caso de la Junta de Andalucía, no es garantizar a todos los ciudadanos una plaza para sus hijos… en la pública, sino donde cada uno quiera. ¿No ganaríamos mucho si los profesionales de la educación fueran evaluados anualmente por la demanda social?.
Pues bien, desde la concertada granadina presentamos estas peticiones:1) Que ninguno de los niños/as de cinco años quede fuera de su centro al iniciar 1º de Primaria. Los pocos casos que se han dado este año están aún sin solucionar, cuando en cursos anteriores se encontró solución dialogada.
Pensemos en los trastornos de un niño de cinco años que después de tres cursos con los mismo compañeros tiene que marchar a otro centro. Se ha dado incluso algún caso de tener que abandonar ese niño/a de cinco años “su” colegio, incluso teniendo otros hermanos en él.
2) Que los centros que tienen autorizadas tres aulas de 3 años y han recibido solicitudes suficientes para ponerlas en marcha, obtengan el concierto. El problema se agrava por la sospecha de que la negación sea una maniobra de la Junta para reducirles, en un futuro no muy lejano, las tres líneas de Primaria y Secundaria que tiene concertadas desde el inicio de los conciertos. No es correcto -Sra Delegada, Sindicatos de la Pública y Fapa-Alhambra- desestimar la petición “porque quedan plazas en los colegios públicos”.
3) Que no se quite el concierto a ninguna aula que lo tuvo el curso anterior y mantiene su alumnado. Se ha dado el caso sangrante este año de cerrar un aula de cuatro años, que ha venido funcionando hasta ahora. Siendo el Concierto todavía económicamente insuficiente (porque el módulo por aula no cubre los gastos generales del personal no docente, limpieza, luz, teléfono, etc) es la única posibilidad de supervivencia.
La legislación vigente obliga a concertar con los centros que cumplan los requisitos legales, pero la Junta no se siente obligada a cumplir la legislación. ¡Bonito ejemplo!. ¿Qué pueden hacer los particulares ante los atropellos de los gobernantes?: ¿“aguantarse”, como cuentan los que se han entrevistado con la Delegada que les ha dicho textualmente?...
4) Que no discrimine la Junta a los alumnos, padres y profesores de la concertada a la hora de convocar cursillos formativos para padres y profesores; subvenciones para actividades; o la homologación del salario de nuestros docentes, prometida hace ¿cuántos años?.
¿No son, la Junta y su Delegada, responsables, por igual, de todo el sistema educativo andaluz?. Entonces ¿por qué estas discriminaciones?. La última ha sido la carta que la Sra Consejera ha enviado a todos los profesores de la pública y a ninguno de la concertada.
La Sra Delegada piensa que hay un problema de concepto por parte de los padres acerca del derecho a la libre elección. No, Sra Delegada, “el problema de concepto” lo tiene usted: el derecho a la libertad de elección no se anula por la existencia de plazas libres en la pública. Son dos cosas distintas y a usted le toca salvaguardar, también, la primera. No se refugie en que la mayoría de los padres que no han obtenido el colegio que señalaban en primer lugar han ido al segundo que habían elegido: “eligen” un segundo y un tercero porque no les conceden el que desean. No se trata de garantizar una plaza en cualquier centro. Eso no es libertad de elección.
Nos duelen las palabras que dicen algunos representantes sindicales: insinúan que estas reclamaciones de la concertada se tratan de un conflicto de intereses que trasciende el ámbito académico y lo califican como
Para terminar: amigos de Fapa-Alhambra, nosotros tenemos claro que sí es de recibo y de derecho ampliar conciertos habiendo plazas libres en la pública.
Desde el atrio
POLÍTICA, OBISPOS, COLEGIOS
Jesús Blanco Zuloaga
AUNQUE leyendo el título pueda parecerlo, no voy a hablar en este comentario de las conversaciones sobre la enseñanza que se están manteniendo entre el Gobierno y la Conferencia Episcopal. Es mejor dejarlos hablar sin interferencias. No. De lo que quiero hablar hoy; antes de que pierdan actualidad, es de dos temas surgidos en las últimas semanas en Andalucía y en Granada: la opinión de los obispos sobre el Estatuto y la manifestación promovida por cuatro colegios concertados.
Los obispos de las diez diócesis andaluzas, en su última reunión, publicaron una nota sobre el Estatuto de Andalucía que se está discutiendo en el Parlamento. Lógicamente, es una nota destinada principalmente a los fieles, para que conozcan la opinión de sus obispos. Esto podría parecer lo más normal del mundo. Pero, no señor: enseguida ha surgido la catarata de protestas. Es curioso: si Felipe González dice que no entiende lo de realidad nacional, nadie dice nada; si habla el político de otro partido, se le discute pero se acepta que hable; pero, si hablan los obispos, se multiplican las voces pidiendo que se callen, porque -es la acusación más extendida- se están metiendo en cuestiones políticas. Es curiosísimo, pero esa era la acusación que se hacía en el franquismo cada vez que un cura o un obispo decía cualquier cosa que no agradaba al régimen.
Seguimos igual: se sigue negando el derecho -y el deber- de dar juicios morales sobre lo que pase.
El propio presidente andaluz, Manuel Chaves, dijo -hablando, eso sí, respetuosamente-- que, si los obispos entran en el juego político, tendrán que atenerse a las críticas. Ingeniosa pero discutible frase. En primer lugar; la gran mayoría de los temas tratados por los obispos en la nota que estamos comentando son claramente temas morales como la familia, la enseñanza de religión, etcétera; pero es que incluso el tema de la 'realidad nacional' tiene aspectos morales, puesto que los diez mandamientos y la fe cristiana nos comprometen a respetar a los gobernantes y a las leyes, a cooperar en el bien común, a colaborar en las buenas relaciones de los andaluces entre sí y con los demás españoles. Y por cierto, en democracia, aportar opiniones es una forma de colaborar. No hay razón, por tanto, para asegurar que la nota de los obispos es entrar en política. Pero lo que tiene su punto de humor es decir que, si entran, los obispos tendrán que atenerse a las críticas: ¿más críticas aún, además de las que continuamente soportan de tantos políticos, laicistas, comentaristas y en muchas ocasiones, de las comunidades populares?
¿Alguien ha de aguantar más?
Por otro lado, todo el mundo sabe que lo normal es que los colegios concertados tengan una demanda superior a los puestos escolares de que disponen y por tanto, muchos alumnos no pueden acceder al colegio de su elección. Pero la Administración pone dificultades para concertar más aulas. Cuatro colegios granadinos se han manifestado pidiendo que se aumenten. Y por supuesto, no han faltado las reacciones: con más ideología que argumentos.
La delegada provincial de Educación ha dicho: «La Constitución respeta el derecho a elegir centro, pero mediatizado por la estructura del sistema». O sea, que el derecho a elegir es una teoría constitucional, pero, en la práctica, la estructura del sistema la mediatiza o, como en este caso, la impide. Algunos sindicatos se oponen a conceder más plazas concertadas porque hay vacantes en colegios públicos de otros barrios.
O sea, que, además de privarles de su derecho a elegir centro, a estos alumnos se les obligaría a ir a un colegio de un barrio distante; por otra parte, parece que a estos sindicatos no le interesan los profesores de la enseñanza concertada, solo los de la pública. Una federación de padres de alumnos (la FAPA) defiende la escuela pública diciendo que es para todos los niños y que se financia con dinero de todos los españoles: no entiendo estos argumentos, porque también la escuela concertada es para todos los niños y se financia con dinero de todos los españoles; pero con la muy importante diferencia de que el puesto escolar en la concertada es muchísimo más barato (casi la mitad) que en la pública. ¿Porqué oponerse a la más solicitada y barata?
ÁREA DE ESTUDIOS
INDICE
I. - Introducción.
II - La propuesta de la Universidad Carlos III y la Fundación CIVES.
III -Una falsa neutralidad moral que encubre una imposición
IV -ideológica.
V - Repensando la “Educación para la Ciudadanía”.
I.- Introducción
Una de las novedades de la reforma educativa impulsada por el Gobierno actual consiste en la introducción, en el sistema educativo español, de una asignatura denominada “Educación para la Ciudadanía”. Así, en la Exposición de Motivos del Proyecto de Ley Orgánica de Educación, aprobado en Consejo de Ministros y re-mitido al Congreso de los Diputados, se resalta lo siguiente:
“Ocupa un lugar relevante en la relación de principios de la educación la transmi-sión de aquellos valores que favorecen la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la base de la vida en común.(…)
En lo que se refiere al currículo, una de las novedades de la Ley consiste en situar la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se im-partirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios establecidos en la Constitución española y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global. Sin entrar en contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educación en valores con carácter transversal a todas las actividades escolares, la nueva materia permitirá profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos.”
En consecuencia, a lo largo del articulado del mencionado Proyecto de Ley Orgánica, se introducen referencias a la “Educación para la Ciudadanía”. En este sentido, a la hora de establecer los objetivos para cada nivel educativo, el Proyecto de Ley Orgánica de Educación menciona siempre, en primer lugar, los relacionados con esta nueva materia. Sin entrar a analizar en profundidad el Proyecto, podemos observar cómo el primer objetivo de la educación primaria consiste en “Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar el pluralismo propio de una sociedad democrática” (art. 17 a). En el caso de la educación secundaria es “desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacida-des que les permitan:a.- Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática” (art. 23). Fi-nalmente, para el Bachillerato se propone como primer objetivo “desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
b.- Ejercer la ciudadanía democrática y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos” (art. 33).
Esta importancia dada a la “Educación para la Ciudadanía” es completamente novedosa en nuestro sistema educativo. Tanto que, en su Dictamen en relación con el Anteproyecto de la norma que venimos comentando, el Consejo de Estado subrayó que se veía obligado a “llamar la atención, por deducción del conjunto de la lectura del texto, sobre el hecho de que el propósito innovador en algunas cuestiones (educación para la ciudadanía, educación en la igualdad (…) ha llevado a que estas materias resulten sobreenfatizadas por su reiteración constante tanto en la exposición de motivos como a lo largo del articulado”.
Es más, a juicio de este Alto Cuerpo Consultivo, “parece como si esta innovación constituyera toda la esencia del sistema educativo cuando la realidad es que se trata de orientaciones nuevas, muy loables, pero que no deben dejar en segundo o últimos planos cuestiones tan esenciales como lo son la simple pero evidente necesidad de que el sistema educativo transmita conocimientos objetivos de las humanidades, artes y ciencias”, llegando a la conclusión de que “además, hay elementos como por ejemplo la educación en el mérito y la capacidad individual, que es el baremo por el cual los estudiantes van a acceder al mundo profesional, laboral o adulto en general (desde luego, así lo impone la Constitución al menos para el sector público), que no aparecen mencionados ni una sola vez”.
En este contexto, y con la intención de dotar de contenido a esta sobreenfatizada referencia a la educación para la ciudadanía y la igualdad, la Cátedra de Laicidad y Libertades Públicas Fernando de los Ríos” de la Universidad Carlos III, en colaboración con la Fundación Educativa y Asistencial CIVES, ha presentado un documento con una propuesta sobre la citada asignatura.
En el presente Informe pretendemos subrayar las principales objeciones que cabe realizar a la propuesta citada, que a nuestro entender y caso de ser atendida por el Gobierno, implicaría una importante ideologización del sistema educativo español.
II. La propuesta de la Universidad Carlos III y la Fundación CIVES.
Para los autores del documento, “Educar cívicamente es desarrollar la idea de que todos somos sujetos de derechos y de deberes como conciudadanos de un mismo país y protegidos por las mismas leyes del Estado de Derecho”. Ahora bien, a la hora de concretar los contenidos de esta educación cívica, parten de la afirmación de que en España nos encontramos en una situación caracterizada por un gran pluralismo religioso y moral.
Además, el proceso de secularización de la sociedad española, en su opinión, con-lleva que aumenten las propuestas morales independientes de las religiones (aunque a nuestro juicio quizá sería más adecuado hablar de propuestas morales sin fundamento religioso, que no es exactamente lo mismo).
Esto determina que, a juicio de los autores del documento, “están en circulación una pluralidad de códigos morales diferentes, lo que conlleva el que ninguno de ellos sea universalizable”.
Este pluralismo moral debe ser compatible con la existencia de un sustrato axiológico para la vida social, por lo que la propuesta consiste en hallar un “mínimo común ético como obligatorio para todos y como parámetro de valoración de los demás valores diferenciales, legítimos y merecedores de todo respeto siempre que no entren en contradicción con ese mínimo común”.
Para conseguir esto, se distingue en el documento entre moral privada y moral pública. La moral privada queda a lo que propongan las diversas comunidades religiosas o ideológicas presentes en nuestra sociedad, mientras que la moral pública debe consistir en ese mínimo común ético acogido por el Derecho de un Estado regido por criterios de laicidad. Así, “entre las reglas de convivencia debe destacarse la laicidad como principio informador del ordenamiento y de la acción del Estado, de las instituciones públicas y de quienes actúen en su nombre”.
De esta forma, continúan los autores, se consigue integrar el respeto a todos los códigos morales presentes en la sociedad, pues en el ámbito público ninguno de ellos gozaría de privilegio alguno.
Por lo que se refiere a la posible objeción de que este mínimo común ético contradiga los principios morales de alguno de los grupos presentes en la sociedad, el documento precisa que “La contradicción sólo puede darse en el ámbito de las normas imperativas, no en el de las normas permisivas. Sólo se da contradicción cuando y si la moral pública impone como obligatorias conductas confesionalmente prohibidas o como prohibidas conductas confesionalmente obligatorias”. Esto es, cuando la moral pública choca directamente con lo establecido por una moral privada. Como veremos más adelante, esta propuesta es cualquier cosa menos neutral.
En otro orden de cosas, en esta tarea de formar a los futuros ciudadanos el documento subraya que “la escuela pública es la única con legitimidad y con mecanismos de neutralidad y de garantías para aceptar el pluralismo moral, cultural y religioso que se deriva del hecho multicultural”, bajo el presupuesto, claro está, de que “la escuela pública debe ser laica”. Esta educación laica, además, está en condiciones de afrontar los retos derivados de la inmigración. Como señala el do-cumento, “una educación ético-cívica que aproveche el caudal de riqueza humana y cultural que aporta la inmigración es todavía posible y necesaria en nuestro país”.
Gracias a prescindir de la religión en la conformación de la moral pública, es posi-ble formar en los valores de la ciudadanía democrática respetando la autonomía y la libertad, por lo que no hay –en opinión de los autores del documento- vulneración por parte del Estado de su obligación de neutralidad.
En consecuencia, y partiendo de los principios que hemos resumido en las páginas anteriores, el documento procede a detallar una propuesta de “Educación para la Ciudadanía” en cada una de las etapas educativas, con epígrafes tan sugestivos como “Actitud dialógica”, “Horizonte de una ética laica”, o “Ética, política y religión”.
Ahora bien, a la vista de lo señalado, ¿cabe sostener que la propuesta de la Universidad Carlos III y la Fundación CIVES es realmente neutral? O por el contrario, ¿no estamos más bien ante un intento de ideologizar la enseñanza e imponer una “moral de Estado”?.
A juicio de Profesionales por la Ética, la propuesta que venimos comentando implica, en efecto, imponer, en la enseñanza pública y bajo capa de neutralidad, la ideología laicista.
III. Una falsa neutralidad moral que encubre una imposición ideológica.
El documento con la propuesta de contenidos para la asignatura “Educación para la Ciudadanía” opta por la ideología laicista, pretendiendo que el sistema educativo forme a los escolares en esta visión del mundo.
Si bien la defensa de esta ideología está amparada por la Constitución, siendo plenamente legítima la propuesta de la misma al conjunto de la sociedad, en nuestro ordenamiento no hay espacio para incluirla en la ordenación del sistema educativo. En las páginas que siguen aportaremos los argumentos por los cuales puede sostenerse que la Universidad Carlos III y la Fundación CIVES utilizan un concepto equívoco de neutralidad con el fin de imponer sus valores a los escolares.a- La propuesta de la Universidad Carlos III y la Fundación CIVES parte del des-conocimiento de la realidad social española. Como hemos puesto de manifiesto en el Epígrafe II de este informe, el documento que venimos comentando parte del pluralismo moral presente en nuestra sociedad, pluralismo que trae causa –según los autores del citado documento- del pluralismo religioso e ideológico de la Espa-ña de inicios del siglo XXI.
Por estos motivos, en el documento se incluyen numerosas referencias dirigidas a expulsar el hecho religioso tanto de la escuela como del espacio público en general. Así el documento señala que “nuestra sociedad está en gran medida secularizada y una gran mayoría de la población no practica ya el catolicismo, además de observarse unas prácticas morales muy alejadas de la doctrina oficial de la Iglesia”, lo que origina un “confinamiento de la religión en el culto y la indiferencia ante el hecho religioso: la palabra Dios carece de significación real, es una voz sin sentido que no afecta para nada a la vida de la mayoría de los ciudadanos en nuestra sociedad y la llamada “práctica dominical” no llega en España ni al 15% de la población juvenil”.
Ahora bien, estas afirmaciones –realizadas sin base científica- contrastan con un dato que se repite año tras año, según muestran las estadísticas del Ministerio de Educación. En la enseñanza primaria y secundaria del orden del 80% de los padres matriculan a sus hijos en la asignatura de religión católica, porcentaje que es del 60% en Bachillerato. La realidad desmiente el prejuicio laicista del documento comentado.
Es más, cuando se señala que asistimos a una “pérdida del sentido religioso en la sociedad y el cambio hacia un pluralismo moral independiente de las religiones”, el documento incurre en una tremenda contradicción. Por un lado, a la hora de justificar la necesidad de la introducción de esta asignatura se hace eco de la ne-cesidad de formación moral en la escuela, por los problemas de convivencia que se están dando en la misma. Por otro, dice que tenemos un pluralismo moral independiente de las religiones.
A nuestro entender, una aproximación libre de prejuicios (verdaderamente crítica, por tanto) lleva a considerar, cuando menos como hipótesis, que pueda existir al-guna relación de causalidad entre esa pérdida del sentido religioso y el preocu-pante aumento de conductas incívicas en el ámbito escolar.
Parece que el proyecto de transformación ideológica pesa más que la atención a los problemas concretos de la sociedad española.
b) La propuesta de la Universidad Carlos III y la Fundación CIVES parte de un concepto reduccionista de la razón, que hace imposible la experiencia educativa.
La propuesta que realiza el documento objeto de análisis parte de la oposición radical entre razón y hecho religioso, entre conocimiento científico y argumenta-ción moral con presupuestos religiosos.
Esta oposición es especialmente sorprendente cuando la propia propuesta de la Universidad Carlos III y la Fundación CIVES no puede dejar de dar cuenta de la universalidad del hecho religioso, tanto a lo largo de la historia como en todas las culturas humanas.
Si lo propio de la razón es una apertura a la realidad sin despreciar de antemano ninguno de sus factores, excluir de la razonabilidad una experiencia humana uni-versal, como es la religiosa, implica mutilar la razón, al menos en lo que se refie-re a la argumentación moral. Una razón que renuncia a conocer parte de la reali-dad no puede convertirse en paradigma de conocimiento científico.
c) La propuesta de la Universidad Carlos III y la Fundación CIVES utiliza un con-cepto engañoso de la neutralidad.
Tras constatar –sin demostración alguna, por cierto- que en la sociedad española conviven una pluralidad de códigos morales, el documento comentado propone la asunción por el Derecho y el sistema educativo de un mínimo común ético, mínimo que debe convertirse en “parámetro de valoración” del resto de códigos morales.
Este razonamiento esconde que, en la práctica, ese mínimo común ético constituye a su vez un código más de los múltiples que –según el documento- están presentes en la sociedad española.
Constatar la diversidad de criterios morales para después optar por uno como neutro es cuando menos engañoso.
Lo mismo cabe decir de la acusación de heteronomía a la moral inspirada por una religión o que asume el código moral de una confesión determinada, frente a la autonomía de una moral no trascendente. Salvo que consideremos que la única ética autónoma es la que cada sujeto se da a sí mismo por completo (cayendo por tanto en el subjetivismo y relativismo moral), la ética laica también puede ser heterónoma, en el sentido de que depende de la propuesta de terceras personas: la escuela, la comunidad de “argumentadores razonables libres de prejuicios”, etc. Este concepto reduccionista de autonomía eleva a categoría moral el capricho in-dividual arbitrario.
Aun cuando la propuesta tenga origen fuera del sujeto (ya sea con fundamento religioso o no) es la aceptación libre del sujeto de la propuesta moral lo que la califica de autónoma. Pero esta aceptación libre está en la base tanto de la moral confesional como del mismo acto de fe.
d) La propuesta de la Universidad Carlos III y la Fundación CIVES niega el plura-lismo educativo querido por la Constitución.
Tras afirmar que “la escuela pública debe ser laica” o que debe tenderse a la “su-presión de todas las clases de religión confesional del curriculum de la escuela pública”, el documento sostiene que “la escuela pública es la única con legitimidad y con mecanismos de neutralidad y de garantías para aceptar el pluralismo moral, cultural y religioso que se deriva del hecho multicultural”.
Ahora bien, la doctrina jurídica es unánime al considerar que la inclusión en el apartado 1 del art. 27 de la Constitución tanto del derecho a la educación como la libertad de enseñanza, el constituyente ha querido un modelo educativo plural, en el que convivan escuelas de titularidad estatal y escuelas de iniciativa social. No sólo ambas redes escolares gozan de idéntica legitimidad, sino que hay razones de peso para sostener que la pluralidad queda mejor garantizada por las escuelas de iniciativa social, en la medida en que a través de las mismas los padres pue-den ejercitar su derecho a elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos.
El Tribunal Constitucional ha dicho que lo propio del Estado social es que los fines públicos se consiguen con la cooperación Estado-Sociedad. En educación esto es muy claro, con el reconocimiento de la libertad de enseñanza, que implica la negación del monopolio educativo del Estado. Así, no puede decirse que la escuela pública sea la única con legitimidad para formar en la ciudadanía.
e) La propuesta de la Universidad Carlos III y la Fundación CIVES confunde Estado y Sociedad, queriendo aplicar a ésta categorías propias del Estado.
Así, si bien es cierto que el Estado debe ser neutral, especialmente en materia educativa (según ha establecido el Tribunal Constitucional en su Sentencia 5/1981), la sociedad es plural. Por tanto, encargar al Estado – por medio de su sistema educativo- que oriente su actuación a conseguir una sociedad civil plenamente laica (léase, sin presencia pública de las convicciones religiosas de los ciudadanos) implica que el mismo Estado deje de ser neutral. Una cosa es la aconfesionalidad (evitar la mezcla de las esferas religiosas y políticas, como ha dicho el Tribunal Constitucional), y otra pretender que el Estado trabaje para que desaparezcan las convicciones religiosas (o sus expresiones públicas) de la sociedad.
El art. 16.3 de la Constitución señala expresamente que los poderes públicos ten-drán en cuenta las creencias de la sociedad española. La propuesta del documento comentado lleva a la curiosa interpretación de este precepto conforme a la cual los poderes públicos deben tener en cuenta las creencias de la sociedad española para que ésta deje de tenerlas.
En el Ordenamiento constitucional español se admite la cooperación del Estado con Iglesias y Confesiones religiosas. Los poderes públicos, en suma, tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española. Son palabras literales de la propia Constitución (art. 16.3). No se instaura un Estado laico, en el sentido francés de la expresión, propia de la III República, como una organización jurídi-co-política que prescinde de todo credo religioso El Estado se configura en una sociedad donde el hecho religioso es componente básico.
IV. Repensando la “Educación para la Ciudadanía”.
Con carácter previo, queremos subrayar que el civismo es consecuencia de una buena educación. Por tanto, antes que introducir una asignatura nueva, a nuestro entender es urgente el restablecimiento de las condiciones que permiten educar: importancia de los contenidos (como recordaba el consejo de Estado en su Dic-tamen al Anteproyecto de la Ley orgánica de Educación), restaurar la autoridad del profesor, garantizar la libertad de los padres, etc.
Dicho esto, desde Profesionales por la Ética consideramos que una correcta “Edu-cación para la Ciudadanía” debe incluir referencias a los siguientes valores:• Debe subrayarse la importancia que hoy reviste la promoción de una auténtica cultura del diálogo, que para ser tal debe partir de la distinción entre diálogo y debate según las siguientes características:
o la no necesidad de que un diálogo acabe en consenso;
o el amor a la verdad como presupuesto básico de toda actitud dialógica. Si la verdad no existe, o es imposible encontrarla, ¿para qué dialogar?. Toda discusión es una búsqueda cooperativa de la verdad (a menudo, de la verdad práctica, es decir, de la mejor solución a un problema);
o la capacidad de escucha, que supone una actitud de respeto y gratitud;
o la confianza, que presupone ver al otro como capaz de verdad: de conocerla, de decirla y de vivirla, en definitiva, de “profesarla” (de ahí viene la palabra “profesor”)
• el respeto (que sólo tiene sentido en relación a una realidad extramental, que no depende enteramente de mí y, desde luego, que yo no he “construido”);
• la lealtad (que no sólo es a uno mismo, y que no se deriva sólo de un pacto so-cial: el principio pacta sunt servanda no es, a su vez, pactable);
• la gratitud y la indulgencia, especialmente básicos para la ciudadanía y muy desatendidos en el contexto sociocultural actual.
Ambas son categorías esencialmente “religiosas” en sentido estricto: presuponen el hecho de que uno tiene raíces que merecen homenaje, y son respuestas morales al “saberse en deuda”. Se habla demasiado de independencia, autonomía, individualismo, consumismo, etc., y muy poco de esto, que es esencial para mantener una relación significativa con los demás.
La pérdida del sentido de la culpa lleva consigo la ficción de que cualquier opinión o práctica es esencialmente buena sólo para quien la tiene por tal. Eso es falso y autoengañoso. Los profesores con oficio, y los padres, saben que tienen que enseñar a estas dos cosas: dar gracias y pedir perdón. Sin eso la convivencia ciudadana es imposible, pues uno está fuera de la realidad. Por otro lado, estas dos actitudes apelan a experiencias universales, significativas para todos (extraídas del ethos del mundo vital) y no dañadas todavía por la sofística vacía de contenido. El problema que tienen las ideas de “tolerancia”, “democracia”, “autoestima” es que resultan ya muy poco significativas, por la fatiga demagógica a la que están sometidas, que ha hecho que a base de significarlo todo o casi todo (lo que se puede decir sobre ética) acaban por no significar nada o casi nada.
• La tolerancia y la democracia (de las que hay que hablar, por supuesto, en la educación cívica) sólo tienen sentido como “valores” sobre un trasfondo moral distinto, y cuando se han dicho –afirmativamente- otras cosas antes. Quien piensa que lo único que se puede decir en ética es que hay que ser demócrata y tolerante, no le hace ningún buen servicio a esas dos cosas. Ambas tienen sus límites, hoy frecuentemente desapercibidos.
• La ética pública está muy bien, pero resulta ficticia si se la piensa hipostática-mente separada del tenor individual de las conductas, o de lo que algunos, como es el caso del documento de la Universidad Carlos III y la Fundación CIVES, llaman “moral privada”. Ni la ética ni la religión pueden “privatizarse”. Ambas son argumento ineludible de la reflexión y de la conversación humana y esa conversación constituye, por cierto, la esencia misma de la vida ciudadana.
posted by Alforja Calasanz | 4:20 p. m.
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